Compromisso e competência na gestão educacional: uma lição
de Paulo Freire.

Lisete R. G. Arelaro*

É um pouco complexo discutir, hoje, lições de vida e opções de Paulo Freire em relação a diversos aspectos da política educacional quando esteve à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, na Gestão Luiza Erundina (1989-1992), em função das muitas obras e artigos que já contribuíram para se conhecer um pouco mais deste extraordinário Educador, que foi Paulo Freire. Há, no entanto, um aspecto que, acredito, possa ser melhor revelado, pois ainda é pouco discutido: o de gestor educacional.

Em geral, os estudos e pesquisas disponíveis expõem as teorias de Paulo Freire, em particular sua Teoria do Conhecimento, centradas na ação pedagógica que o processo educacional intra e inter escolares apresentam. E nele, uma nova proposta de atuação pedagógica que ganhou o apelido de “educação popular”, pois nela se discutia, fundamentalmente, o processo político de “inclusão social” a que todos têm direito e o direito à educação a que os “oprimidos” – no caso, os pobres - na nossa sociedade desigual, nunca tiveram.

O direito de todos à educação, histórica e politicamente, no Brasil, significou possibilitar o acesso à escola, no máximo, a crianças de 6 ou 7 anos de idade até 14 ou 15. Não mais. Os jovens maiores de 15 anos e os adultos analfabetos ou com baixa escolaridade, nunca fizeram parte das prioridades educacionais do país. Exceção feita há muitos anos atrás – e uma só vez – no Governo Jango Goulart (nos idos dos anos 60...) quando Paulo de Tarso Santos, juntamente com Darcy Ribeiro, o primeiro, como Ministro da Educação, e o segundo, o idealizador e fundador da Universidade de Brasília, convidaram um professor pernambucano simpático, para coordenar um Plano de Alfabetização ousado – como se exigia naqueles tempos – que atendesse, em curto prazo, e de ponta a ponta do país, os milhões de jovens e adultos analfabetos.

Não por acaso, durante muito tempo falou-se mais num tal “método de alfabetização paulofreireano” que produzia milagres, já que em somente 30 horas – diziam - um analfabeto poderia se transformar em um “leitor do mundo”, agora, alfabetizado.

Foram necessários bons anos, para que o próprio Paulo Freire desmentisse, de forma convincente e definitiva – essa “criação” que a mídia havia produzido, ajudado por um amigo jornalista, que mais do que lançar a notícia “espetaculosa” – como ele gostava de se referir – do “método mágico” esperava conquistar a atenção de muitos, em especial dos dirigentes e políticos nacionais, para um problema que, até então, parecia insolúvel, dadas as condições de desigualdade social do Brasil. Estávamos nos anos 60. E o jovem Paulo Freire, quanto mais testava, na prática, essa nova concepção de educação e de processo ensino-aprendizagem, mais se convencia de que “ouvir” o outro, com os ouvidos “de dentro”, implicava em reconhecer e se formar no processo cidadão do diálogo, do respeito aos pensamentos diferentes, aos diferentes jeitos de ser, estar, sentir e criar.

Daí a convicção, que sempre lhe custou críticas ácidas de adversários numerosos, de que esse “ouvir”, que ele caracterizava como uma opção política pelo direito à igualdade e à fraternidade, na diferença, traduzia a necessidade de que as relações entre aluno e professor – e portanto, de quem aprende, com quem ensina – fossem estabelecidas a partir de um pacto democrático, em que um, nunca sabe tudo e o outro, nunca é tão ignorante, que não possa contribuir com suas reflexões e práticas de vida.

Nascia, assim, a concepção dialógica, não como um método de ensino ou “estratégia” pedagógica, mas como uma teoria do conhecimento e da aprendizagem, e condição fundante das relações educacionais, dentro e fora da escola. Na vida, com os amigos, com o namorado, com o patrão, na escola... e nesta, envolvendo todas as funções do trabalho escolar
e pedagógico.

Nessa concepção, não há mais o chefe “que manda”, porque tudo sabe, e este “saber“ lhe dá poder, mas o “colega” de equipe, que coopera, que apóia, que coordena. E cada um da “equipe”, tem, a partir de metas construídas em função de um objetivo comum, um conjunto possível e variado de tarefas e funções a desempenhar.

É por isso que na sua teoria, o professor não é o que tudo sabe, e o aluno, um corpo vazio onde se “colocam” conhecimentos. Por ela, professor e aluno têm uma relação – necessária teoricamente – de camaradagem, de companheirismo e de respeito, nos seus diferentes papéis, que interfere e modifica o próprio processo de aprendizagem. Assim, passa a ser compreensível que o professor não seja simplesmente “quem tudo sabe”, e o aluno o que, “passivamente, aprende”, mas, ao contrário, uma aprendizagem em processo que envolve todos os personagens.

Em São Paulo, a megalópole brasileira e a cidade mais rica do país, tradicionalmente conservadora e elitista, na sua primeira Gestão pública, à esquerda, quando, construir uma sociedade socialista era objetivo, ainda, do Partido dos Trabalhadores (PT), essa sua concepção de gestão e de administração da “coisa” e dos serviços públicos, certamente incomodou muitos, porque, ao mesmo tempo, em que ele era sempre solidário, era também, de forma bem humorada, exigente, ousado, competente e atento.

E a sua ação e postura, no cotidiano de Dirigente Educacional e de Governo, foram coerentes com sua concepção de educação, de cidadania, de processo de ensino-aprendizagem. Paulo Freire nunca foi arrogante, mesmo sendo o mais titulado dos intelectuais brasileiros. Nunca reivindicou para si, “direitos especiais” como Secretário Municipal ou como professor reconhecido e amado em todo o mundo. O seu lema “o mundo não é; o mundo está sendo”, valia para ele, também, onde cada minuto constituía uma oportunidade única de transformar o mundo, e nele, as pessoas. E a possibilidade de, mesmo crendo, hoje, totalmente em alguns valores, poder “reavaliá-los”, amanhã, a partir de novas condições histórico-culturais. Era, portanto, um professor, à frente de seu tempo.

O seu método de trabalho – ação, reflexão, ação – inspirava o seu cotidiano de Dirigente: as reuniões de equipe eram necessárias, sistemáticas e permanentes, para que, de forma coletiva, se avaliasse, a todo momento, a coerência das propostas educacionais, frente aos objetivos definidos e às sugestões de ação, que a rede municipal apontava.

Criou colegiados de decisão, espaços públicos que, administrativa e politicamente, definiam as políticas de ação frente às políticas educacionais estabelecidas nos Fóruns do Partido, que caracterizaram e definiram, naquela década, o “modo petista de governar”. Naquele momento histórico, a gestão democrática, que envolvesse pessoas, grupos, associações e sindicatos, a construir, de forma coletiva, princípio e diretrizes de governo, era o princípio que dirigia e motivava as gestões petistas. E onde a participação popular ganharia reforço, organização e espaço de decisão, no esforço de construção de uma sociedade cada vez mais radicalmente democrática.

Na sua origem, e tendo Paulo Freire como referência efetiva, a razão maior que motivava o PT para a disputa institucional, era a certeza da importância histórica da mobilização popular, que através de Conselhos Populares, de caráter deliberativo, motivassem os diferentes grupos sociais e movimentos populares a se fazer presentes, com sugestões e propostas de políticas que melhor orientassem a ação pública dos dirigentes, democraticamente escolhidos pelo voto universal.

Seriam estes Conselhos Populares – idéia logo abandonada no início da gestão “popular e democrática” - uma criação política e de adoção gerencial, que se constituiria marca de Governo, pois “mostraria” aos incrédulos, a força do povo, quando estimulados e organizados, sistematicamente. Afinal, o lema “o povo unido, jamais será vencido” havia motivado e mobilizado as campanhas do Partido e, mesmo, os movimentos populares, na maioria de suas reivindicações e de ações de resistência ao governo militar, recém substituído pelos civis.

Paulo Freire – com um jeito muito próprio – sorria, sabiamente, ao ouvir essas propostas. Sabia que este era um equívoco político, ainda que estimulante, uma vez que o processo de participação popular em decisões fundamentais de governo é muito mais complexo do que o simples desejo de governantes, por mais avançadas que representem estas propostas para os oprimidos.

Sabia, ainda que isso não abatesse sua militância e esperança nos movimentos sociais, que o sistema capitalista brasileiro – com os apelidos que se adotasse: periférico ou emergente – era muito mais forte e tinha raízes mais profundas, que uma gestão municipal pudesse combater ou contestar. “Sentia”, pelas suas caminhadas pelo mundo, a proximidade de discursos mais combativos do capitalismo internacional.

Na sua prática, contestava, sem perder tempo com longas citações, os equívocos teóricos de intelectuais, que pregavam – e, ainda hoje, condicionam e inspiram a ação de muitos! – concepções correntes de que “poder” e “chefia” são sempre sinônimos de “controle”, como pré-condição da eficácia e eficiência das ações. Esse modo de entender a vida e o trabalho, dizia ele, implica em uma relação de subordinação e de separação necessária entre os que pensam e os que fazem. E, em conseqüência, a necessidade – mudança visível, em muitos colegas nossos - de assumir um “ar superior”, que uma posição hierárquica de chefia, aparentemente, dá, e cria a (falsa) impressão, de que “alguns são mais iguais que outros” e que os “chefes” são – sempre! – cidadãos acima de qualquer suspeita.
Esta era, para o Professor Paulo, a função ideológica que o aparato burocrático criava, quando um grupo político – eleito pelo povo e para governar para e com o povo – em nome dele, se encastelava, se isolava, estabelecendo novos direitos e privilégios, que negavam, na prática, a gestão democrática e o direito de todos.

Ou, como se encontra freqüentemente na atual literatura sobre gerência e administração, a crença quase “religiosa” de que a inovação e a criatividade só alcançam seu mais alto potencial, se estimuladas por uma feroz – e por isso salutar – competitividade entre os componentes da equipe de trabalho. E onde se declara, como critério científico – porque “neutro” - de avaliação da produtividade e de qualidade da atuação, em qualquer campo do saber e da atuação pública, a produção de “resultados” quantificáveis, que justifiquem (ou não) os processos adotados.
Na educação, estas concepções já estão também presentes, pois hoje, é pouco importante saber se uma criança ou jovem “gosta” da escola e que significado ela tem para eles, mas sim, avaliar se sua “competência” no cumprimento dos seus objetivos, podem ser verificados através de processos que “meçam” as habilidades adquiridas, habilidades estas definidas a partir dos interesses e das indicações do mercado. Ou seja, vivemos um momento em que a ênfase é dada aos “produtos”, e não mais aos “processos”.

Esta é uma mudança estratégica para o processo de ensino, e ainda que pareça sutil, altera, profundamente, a atual organização escolar e dos sistemas escolares. Traduz a entrada, através de processos economicistas e de competição, da lógica do mercado na escola e na educação, em que o lucro, produzido pelo menor custo – e o aumento cada vez mais constante dele – define (em dólares!) a competência da empresa. As políticas sociais seriam a primeira vítima dessa concepção.

Nesta lógica, os que nada – ou pouco - “rendem”, ainda que por culpa do sistema político e econômico, devem ser eliminados, e, caso não se consiga eliminá-los totalmente, por conta dos antigos e retrógrados direitos sociais, temos que fazer com que seus encontros (passagens?) nas escolas, sejam os mais breves possíveis. Não por acaso, da UNESCO ao Banco Mundial, as indicações de “flexibilização” das propostas educacionais embutem a necessidade da formação, a mais rápida possível dos “sem consumo” – os pobres, como tradicionalmente eram chamados.
Argumentam, de forma palatável e “moderna”, que o desafio atual é “aprender a aprender”, não paulofreireanamente falando, mas, já que o processo de educação é permanente, cada um que cuide, pessoalmente, e sob sua responsabilidade, de sua própria educação, e arque com o ônus econômico de estar “preparado” – sempre! – para as exigências do mercado. Aos “muitos”, o pouco que o Estado deve oferecer, aos “poucos” – economicamente falando – pelos seus méritos, e em seu nome, muito será oferecido.

O próprio conceito de qualidade da educação, traduzida em “produtos mensuráveis”, desejo de muitos com visão economicista, constituiu um desafio, na gestão municipal de São Paulo, a que Paulo Freire se contrapôs, de maneira competente e coerente. Ele riria hoje, se vivo estivesse, com a “febre” de exames unificados, sob a forma de testes de múltipla escolha, como critério quase exclusivo de se avaliar a qualidade dos sistemas de ensino, da atuação dos professores e da aprendizagem dos alunos.
Ele simplesmente propôs, na sua Gestão, uma inversão correta de caminhos. Primeiro movimento: perguntou aos alunos, funcionários, professores e pais, o que achavam da escola, em que eles ou seus filhos estavam matriculados ou que atuavam, profissionalmente – e essa ação constituiu a realização do primeiro diagnóstico da escola e de suas circunstâncias. Segundo passo: perguntou, a todos, como eles gostariam que fosse sua escola – escola ideal para cada um dos segmentos que nela atuavam ou conviviam – para que a partir desses “desejos” e concepções ideais, se estabelecessem os objetivos educacionais a serem atingidos, sob responsabilidade conjunta, pelas escolas. E, em terceiro lugar: o que e em que eles gostariam que suas escolas fossem diferentes – ou seja, realizava-se ali, uma primeira avaliação e proposição de alternativas de solução para cada uma e para todas as escolas, respeitando-se a história e as especificidades de cada uma.

Em função desse processo – e coerente com a disputa do diálogo como método de trabalho e de vida – Paulo Freire convidou/convocou os melhores professores das melhores universidades, para que, juntos, ajudassem as escolas a construir, prática e cotidianamente, seu caminho pedagógico e político que orientasse suas “escolhas” educacionais. Realizou, assim, um precioso e inédito processo de formação de professores da rede municipal de ensino, que não significou contratos e imposição de “pacotes”, mas ofereceu subsídios vitais para que a escola “de qualidade”, e com a “qualidade” dos alunos reais, fosse sendo construída.

Os resultados não tardaram a aparecer, pois não foram poucos os alunos oriundos de segmentos de classe média que, reiniciaram sua volta às escolas públicas municipais, não pela falta de recursos econômicos, mas pela excelência das mesmas, traduzidas e avaliadas, num primeiro olhar, pela alegria e esperança dos professores, de que estavam sendo “ouvidos” e, em conseqüência, respeitados. Assim sendo, uma coleção de projetos começaram a florescer nas escolas, projetos estes, escritos pelos próprios professores e especialistas de ensino, desejosos de construir uma nova “escola pública”, em que a qualidade, agora, definida pela maioria presente na escola - e apelidada de “qualidade social” - constituísse sua audácia pedagógica.

Feito isso – procedimento que burocrata algum colocaria defeito, pois os “passos” do planejamento haviam sido obedecidos – como propor ou defender um sistema unificado ou centralizado de avaliação da aprendizagem e de avaliação educacional? Como propor um currículo único, para todas as escolas? Como sustentar, pedagogicamente, a concepção dialógica do conhecimento e da aprendizagem, com uma concepção diretiva – ainda que em nome da “competência”?

Tinha clareza de que se fossem criadas “brechas” para a divisão do conhecimento, em conteúdos “científicos”, “profissionais e técnicos” ou “críticos”, essa divisão do trabalho entre os educadores, cada um assumindo a propriedade de sua tarefa, levaria, necessariamente, a um descompromisso pela totalidade do ato educativo.

Assumia, com ousadia, a concepção que o desenvolvimento da consciência crítica se faz pelo conhecimento, pela análise e ação sobre a realidade vivida, e que isso não pode ser atribuído como propriedade de nenhum conteúdo em particular, e se constitui responsabilidade coletiva que não pode ser subdividida no processo pedagógico.

Paulo Freire resistiu à tentação de “baixar atos” pelo Diário Oficial, sem que os mesmos tivessem sido discutidos – às vezes, até de forma exaustiva, pelos envolvidos na decisão. Teve coerência – e paciência histórica – para propor idéias arrojadas, e ao mesmo tempo, teve humildade para reconhecer que, nem sempre, a rede municipal, no seu conjunto, tinha condições pedagógicas e políticas de aceitar essas idéias, voltando atrás.

Teve a ousadia gerencial de propor uma pesquisa, envolvendo o conjunto da rede, sobre as diretrizes constantes de uma primeira proposta de Estatuto do Magistério, que considerávamos ideal. Foi vencido, em alguns aspectos. Perdeu, em particular, no que se referia a “desacomodar” dirigentes municipais de seus cargos, que, legitimamente haviam sido conseguidos por concurso público, mas que não os legitimava a, política e pedagogicamente, exercerem esses cargos, para toda a vida.

Defendia, por coerência, a eleição e o rodízio de todos os cargos de direção, no sistema escolar. E nem a “vaia”, recebida em reunião com dois mil dirigentes educacionais da rede municipal, que se sentiram ameaçados por essas propostas, o fizeram titubear sobre o direito da livre manifestação do pensamento, como oportunidade privilegiada de formação política e pedagógica e de (re)visão de conceitos fundamentais ao ensino e à educação.

Nem por isso, no entanto, em nenhum momento, utilizou seu cargo – ou poder de persuasão – para esconder a “derrota” e, a partir daí, mudar a regra do jogo que a consulta e a participação populares, exigem. Defendeu, inequivocamente, todos os professores e especialistas de ensino, que haviam sido perseguidos e punidos pelo Governo anterior – por terem participado de atos de protesto, contra posições do então Governo – e nunca, na sua gestão, impediu que, por desafeto ou divergência, educadores, alunos ou pais deixassem de participar dos conselhos deliberativos.

Essa coerência, por certo, não é fácil de ser mantida. Mas, ainda que não acreditasse que a formação crítica acontecesse a partir de conteúdos formais ou de disciplinas específicas, mantinha sua fé na escola e na pessoa humana, de que a educação política, realizada também pela escola, na busca de uma educação cidadã, que tivesse significado para a vida das crianças, jovens e adultos que nela estavam, exigiria a busca da igualdade a ser construída para além do sistema capitalista.

Sua convicção de que o diálogo – que exige constância e sistematicidade – poderia levar a uma outra concepção de mundo, fez dele o mais capaz, arguto e coerente administrador educacional que conheci.
Por isso, nós todos, que tivemos o privilégio de conviver com ele, afirmamos: Paulo Freire vive! Morreu, sem morrer, pois sua obra e seus sonhos ficaram e germinaram. E nossa melhor homenagem, a esse homem íntegro, é – como insistia ele – não “repetir” as suas palavras, mas “buscar novos sentidos”, novos caminhos e sonhos, aos que virão...

Viva Paulo Freire! Paulo Freire Vive!